تبلیغات
ارزشیابی توصیفی - استفاده از انواع ارزشیابی

ارزشیابی توصیفی

جمعه 22 بهمن 1389

استفاده از انواع ارزشیابی

نویسنده: خالد سان احمدی   

استفاده از انواع ارزشیابی
(با تاكید بر روش خود ارزشیابی ، همسال سنجی و بازخورد توصیفی)

 نویسنده:سید شهرام اسدی

   

چكیده :‌

ارزشیابی واژه‌ای است كه امروزه در بین دست‌اندركاران حوزه‌های مختلف علوم انسانی به خصوص آموزش و پرورش و حتی عامه مردم چنان گسترش یافته كه گویی معنای آن برای همه بدیهی است و حال آن‌كه این مفهوم با گذشت بیش از یك صد سال از بحث‌های تخصصی آن هنوز از تعریفی جامع و مانع از طرف صاحب نظران و علمای تعلیم و تربیت برخوردار نگردیده و برای كسب آگاهی درباره آن به ناچار باید از دیدگاههای مختلف صاحب نظران نقل گردد.

بزعم«آیزنر‌»[1]) 1979) و «تایلر» [2](1950) یكی از سه عنصر عمده برنامه درسی، ارزشیابی آموزشی می‌باشد كه دو عنصر دیگر آن را هدفها و روشهای آموزشی تشكیل می‌دهند.  با وجود اختلاف نظر علمای تعلیم و تربیت بر سر تعداد عناصر برنامه درسی تا حدود زیادی اتفاق رای بر سر این سه عنصر به چشم می‌خورد، رابطه این سه عنصر در جریان برنامه درسی تعاملی است.  به طوری كه ارزشیابی نباید به عنوان آخرین حلقه در برنامه آموزشی محسوب گردد، بلكه ارزشیابی در كنار تمامی فرایند‌ها و فعالیت‌های مختلف آموزشی حضورداشته و بدون آن هیچ كدام از اقدامات اعتبار نمی‌یابند.

سیف ( 1375) معتقد است ارزشیابی وسیله‌ای است برای سنجش عملكرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل از آن با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم‌گیری در این باره كه آیا فعالیت‌های آموزشی معلم و كوشش‌های یادگیری دانش‌آموزان به نتایج مطلوب انجامیده است یا خیر، به عبارت دیگرارزشیابی اساساً  به دو دلیل انجام می‌گیرد: یكی تصمیم‌گیری در مورد گزینش یا ردچیزی و دوم تصمیم‌گیری در مورد چگونگی بهسازی آن چیز.

بنابراین ارزشیابی جزیی از فرآیند آموزشی است و  «چون تعلیم و تربیت نیازمند به زمان و فرصت طولانی می‌باشد، باید در هر مرحله به ارزشیابی بازده، محتوا و روشها بپردازیم» (رخشان ،1376) و دگرگونی‌ها و تغییرات لازم را در آن به وجود آوریم تا به نتایج مطلوب‌تر و مطمئن‌تر دست یابیم. اصطلاح ارزشیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیز یا « قضاوت ارزشی[3]» گفته می‌شود با این حال تعریف كامل‌تری از ارزشیابی را می‌توان چنین بیان نمود : ارزشیابی به یك فرایند نظامدار (سیستماتیك) برای جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود، به این منظور كه تعیین گردد هدفهای مورد نظر تا چه میزانی تحقق یافته‌اند (گی، 1991).

بزعم «ورتن» [4] و«سندرز» [5] (1987) ارزشیابی آموزشی فعالیتی است رسمی كه برای تعیین كیفیت اثر بخشی، یا ارزش یك پروژه، فرایند و یا برنامه درسی به اجرا در می‌آید.

با توجه به تعاریف مختلفی كه از دیدگاههای صاحب نظران بیان شد آشكار می‌گردد ارزشیابی آموزشی نه تنها آخرین حلقه فرایند آموزشی نیست و نباید از آن تنها برای سنجش و اندازه‌گیری جهت ارتقاء دانش‌آموزان به پایه تحصیلی بالاتر مورد استفاده قرار گیرد، بلكه به عنوان فرایندی است در تمام مراحل یاددهی و یادگیری. در این مقاله سعی گردیده است با توجه به وریكردهای ارزشیابی نوین با تأكید برارزشیابی مستمر و توصیفی به معنای واقعی، روش خود ارزشیابی، همسال‌سنجی و باز خورد توصیفی بصورت كاربردی مورد بررسی قرار گیرد.

 

 

مقدمه

نگاهی به الگوهای رایج در ارزشیابی نشان می‌دهد كه الگوی كمی[6]  چهره‌ی مسلط ارزشیابی حتی تا كنون به ویژه در كشور ما بوده است، به طوری كه هاروی، هیگیسون و گان[7]  معتقدند كه تنها پنج دهه است كه نوعی شكاف و چرخش از الگوهای كمی به كیفی [8] به چشم خورده و آشكار شده است.

در بررسی سیر تحولات ارزشیابی[9] و سنجش در تعلیم و تربیت گفته شد كه الگوی كمی، نگاه خطی[10] و تك بعدی[11] به پدیده‌ها و در این جا به دانش‌آموزان و تعلیم و تربیت دارد و رابطه موضوعات و پدیده‌ها در آموزش و پرورش، از جمله رابطه دانش‌آموز، معلم و مطالب درسی را بر اساس روابط علی[12] یا علت - معلول تحلیل می‌كند كه ریشه آن درچارچوب‌های رفتارگرا[13] درروان‌شناسی و كاركردگرا[14] در جامعه شناسی است .  در حالی كه الگو‌های كیفی كه ریشه در چارچوبهای تفسیری و تأویلی[15] در روان‌شناسی و جامعه‌شناسی دارند، به چند بعدی بودن یادگیری و شناخت تأكید می‌كنند و برای تبیین درست و دقیق‌تر وضعیت یادگیری و شناخت دانش‌آموز، مجموعه‌ای از عوامل و به طور كل فرایند یادگیری را مورد اهمیت قرار می‌دهند.

براین اساس، در چارچوب الگوهای كیفی، شیوه‌های رایج ارزیابی، همچون آزمون[16] نمی‌تواند تعریف درستی از وضعیت دانش‌آموز ارایه كند.  به ویژه آن كه در اغلب آن‌ها نیز از طریق مقیاس‌هایی چون فاصله‌ای و نسبی، اعداد مطلق و غیر قابل تفسیر به عنوان معرف وضعیت دانش‌آموز به دست می‌آید كه با میانگین یا توزیع نرمال كلاس درس و یا آن درس خاص مقایسه می‌شود و نه ملاك‌ها و معیارهای مربوط به هدف آن درس و از این رو هنجار -مرجع[17] است، نه معیارگرا‌[18]. همین بسته بودن و تفسیر ناپذیری این نمره‌ها باعث می‌شود كه معلم و یا ارزشیاب قادر نیست تبیینی از وضعیت یادگیری دانش‌آموز براساس سطوح مختلف شناختی، عاطفی و روانی – حركتی ارائه كند.

به عنوان مثال، نمره به دست آمده در درس اجتماعی، نشان نمی‌دهد كه وضعیت دانش‌آموز در هر یك از طبقات حوزه شناختی (دانش، فهمیدن، كار بستن، تحلیل، تركیب و ارزشیابی یا قضاوت) چگونه است. علاوه براین سهم دانش‌آموز در ارزشیابی خود كه در الگوهای نوین فراشناختی[19] مورد توجه و تأكید هستند، در این‌جا با غفلت روبرو شده است.

مهم‌تر این كه دانش آموز نه تنها به خود - ارزیابی اهمیت نمی‌دهد، بلكه كل جریان یادگیری را در خدمت ارزشیابی و سنجش قرار می‌دهد و همین امكان تفكر، خلاقیت، نوآوری و تعمیق یادگیری را از اوسلب می‌كند.

این ابهام و وضعیت‌های عمده در الگوهای كلی باعث شده است كه گرایش رو به رشدی به ارزشیابی كیفی شكل گیرد. گرایش به نوعی ارزشیابی كه به توصیف[20] وضعیت دانش‌آموز بر اساس معیارها و ملاك‌های مربوط به هدف درسی و درچارچوب حیطه‌های شناختی، عاطفی و روانی -حركتی اهمیت می‌دهد و زمینه خود ارزیابی دانش‌آموز را با الگوهایی چون خود ارزشیابی و باز خورد توصیفی فراهم می‌آورد ( منصور كیایی، 1383).

بیان مسأله

در فرآیند تعلیم و تربیت رسمی، ارزشیابی تحصیلی یكی از عوامل مؤثر در آموزش و پرورش به شمار می‌آید.  زیرا از طریق آن، حاصل تلاش‌های یك دوره آموزشی تلاشگران و دست‌اندركاران تألیف، تعلیم و محتواهای درسی در بوته سنجش قرار می‌گیرد و ضمن صدور مجوز ارتقای فراگیرندگان به سطح بالاتر، كاستی‌های احتمالی فرآیند آموزش نیز مشخص می‌گردد. ارزشیابی تحصیلی، با این حساسیت و كارآمدی در آموزش و پرورش، زمانی معتبر و روا شمرده می‌شود كه محتوا و نحوه اجرای آن مطابق ضوابط علمی تعیین شده باشد.  زیرا در غیر این صورت، نه تنها خود ارزشیابی سؤال برانگیز می‌شود، بلكه نتایج حاصل از آن، كه بر گروه فراگیرندگان و معلمان و مؤلفان اثر می‌گذارد نیز، نارواوبی اعتبار خواهد شد )بهزادیان، 1381).

با آن كه ارزشیابی در مراكز آموزشی به صورت عادت در آمده و سؤالی طرح و تكثیر می‌شود و ارزش كمی آن به صورت نمره در می‌آید و سرنوشت فرگیرندگان را در گذراندن یا توقف در آن درس تعیین می‌كند، نیم نگاهی به فلسفه وجودی ارزشیابی تحصیلی یادآور این نكته است كه باید به نتایج حاصل از آن بیشتر توجه كرد.  زیرا گذر تحصیلی تنها یكی از موارد استفاده از نتایج ارزشیابی تحصیلی است استفاده‌های دیگر آن در پی می‌آید.

1-    تعیین كیفیت آموزش در كلاس در طول دوره ( روش تدریس معلمان).

2-    تحلیل محتوای مواد درسی كه به صورت گفتارهای هدفمند چاپ شده است.

3-    بررسی نیازمندیهای آموزشی مترتب بر تدریس مواد درسی ( تجهیزات آموزشی).

4-    ارزشیابی از نیروی انسانی دست اندركار در آموزش.

5-    ارائه بازخورد به فراگیرندگان در مورد كاستی‌ها یا ضعف تحصیلی در مفاهیم مواد درسی.

6-    تعیین جایگاه هر فراگیرنده‌ در كلاس در میدان رقابت سالم تحصیلی و نیز مقایسه با گذشته تحصیلی او ( سیف، 1373 ) البته انجام دادن این حجم ارزشیابی تحصیلی، مستلزم صرف وقت و استفاده از فن‌آوری رایانه‌ای است كه امروزه سخت‌افرارآن در مراكز آموزشی وجود دارد.  كافی است قدری همت و پایداری به خرج داده شود تا ارزشیابی تحصیلی، معنی واقعی‌تر پیدا كند، زیرا امروزه در مراكز آموزشی اگر كسی پیدا شود كه بخواهد به صورت ذوقی با انگیزه علمی خود برخی دیگر از نتایج ارزشیابی تحصیلی را علاوه بر آن موردی كه رایج است، محاسبه و در تعلیم و تربیت دخالت دهد، كار او را بیهوده و تصمیم او را مداخله‌گر می‌پندارند ( سیف، 1373).  بنابراین با توجه به اهمیت موضوع نیاز است معلمان از انواع ارزشیابی‌ها استفاده نمایند تا به اهداف مورد نظر در فرآیند یاددهی - یادگیری دست یابند.  یكی از مهمترین روشها استفاده از روش خود ارزشیابی و بازخورد توصیفی می‌باشد كه متأسفانه كمتر مورد استفاده قرار گیرد.

مبانی نظری

مطابق نظریه‌های جدید آموزشی، معلم نه تنها در پایان دوره آموزش، بلكه در سراسر جریان آموزشی باید میزان یادگیری فراگیرندگان خود را ارزشیابی كند. این كار به او كمك می‌كند تا هم از چگونگی توفیق و شكست یادگیرندگان در یادگیری و هم از نقاط قوت وضعیت فعالیت‌های آموزشی خود، آگاه شود.

بازده‌های یادگیری دانش‌آموزان بسیار متنوع است، مانند حفظ مطالب، درك و فهم مفاهیم، كسب مهارتها و توانایی‌ها، كاربرد اصول و فنون، كسب توانایی‌های خلاقیت، كسب علایق و نگرش‌ها و 000 ( خیر، 1379).


ارزشیابی از كلاس به نحوی كه دانش‌آموزان نیز در آن دخالت داشته باشند و افزایش یادگیری یكی از هدفهای آن باشد، به جای آن كه فقط ارزشیابی از دانش‌آموزان باشد، می‌تواند شور و شوق یادگیری را در آنان تقویت كند.  دانش‌آموزان در این نوع ارزشیابی یاد می‌گیرند از اطلاعات ارزشیابی برای مدیریت فرآیند یادگیری خود استفاده كنند.

ارزشیابی از كلاس درس را به عنوان بخش سالمی از یاددهی كار آمد و یادگیری موفقیت آمیز در نظر بگیرید.  در زمانی كه ارزشیابی‌های بیرونی فراگیر، مورد توجه و پشتیبانی سیاستگذاران آموزشی بود، آموزگاران زیادی دریافته‌اند كه چگونه با ارزشیابی‌های روزانه‌ی كلاسی، می‌توان در آموزش شور و شوق آموختن ایجاد كرد و آنان را برای هدف‌هایی فراتر از ارزشیابی آماده ساخت.  با به كار بستن آنچه كه از آن با عنوان ارزشیابی برای یادگیری یاد می‌كنیم، آموزگاران یافته‌های پژوهشی را دنبال می‌كنند كه حاكی از تأثیر ارزشمند ارزشیابی بر میزان پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان است.

در حقیقت به جای آن كه ارزشیابی را علت موفقیت بدانیم، آن را شاخص موفقیت مدرسه در نظر می‌گیریم، متأسفانه، آنچه كه در روش‌های سنتی ارزشیابی لحاظ نمی‌شود، استفاده از ارزشیابی به عنوان ابزاری برای پیشرفت موفقیت‌های تحصیلی دانش‌آموزان است.  روش مرسوم این است كه آموزگاران پس از تدریس مطلب، امتحان می‌گیرند و آموزگار و كلاس بدون توجه به دانش‌آموزان ناموفق، یعنی كسانیكه در مدت زمان معین و سلسله مراحل طی شده مطلب را نیاموخته‌اند، پیش می‌روند وضعیت‌ها را در رتبه‌های پائین جا می‌گذارند.

در واقع اساس این گونه ارزشیابی به عقیده آنان مقایسه دانش‌آموزان ضعیف با هم كلاسی‌های موفقشان و با هدف ایجاد انگیزه برای عملكرد بهتر صورت می‌گیرد ( موسوی، 1383).

بر خلاف این برداشت، ارزشیابی برای یادگیری، طی فرآیند یاددهی و یادگیری انجام می‌شود نه پس از آن، و تأكید اصلی بر پیشرفت مداوم یادگیری در تمام دانش‌آموزان است.  در واقع آموزگاری كه از روش ارزشیابی روزانه‌ی فعالیت‌های كلاسی استفاده می‌كند تا دانش‌آموزان را به طور مستقیم و عمیق در فرآیند یادگیری فردی خودشان شركت دهد، سبب افزایش اعتماد به نفس آنان و ایجاد انگیزه برای یادگیری بیشتر می‌شود زیرا تأكید اصلی در این الگو‌ها، ارزشیابی دانش‌آموزان به جای آن كه فقط برای سنجش و نمره دادن به آنان طراحی شده باشد، نوعی ابزار آموزشی برای ارتقای یادگیری است.

به علاوه، وقتی دانش آموزان در ارزشیابی شركت داده می‌شوند، به ارزشیابی بیش‌تر به این صورت نگاه می‌كنند كه معلم می‌خواهد به آنان چیزی یاد بدهد نه این كه از آنان امتحان بگیرد ( استیگینز[21]، 2002).

شركت دادن دانش‌آموزان در ارزشیابی

تحقیقات نشان می‌دهند كه اگر در فرآیند ارزشیابی كلاس، باز خورددقیق و توصیفی به دانش‌آموزان برسد و آنان در برنامه ارزشیابی شركت داشته باشند، یادگیری دانش‌آموزان بهبود می‌یابد.  در واقع، این روش چیزی بیش از روش مرسوم ارزشیابی دانش‌آموزان است و علاوه بر آن، به آموزگار كمك می‌كند تا در صورت لزوم، در نحوه‌ی آموزش خود تجدید نظر كند.  بنابر این آموزگار و دانش‌آموز از نتایج ارزشیابی برای اصلاح فعالیت تدریس و فعالیت‌های یادگیری كمك می‌گیرند.  آموزگاران زمانی از اطلاعات حاصل از ارزشیابی بیش‌تر بهره می‌برند كه :

-        پیش از تدریس یك واحد درسی و تنظیم برنامه‌ی آموزشی، از تك تك افراد یا كل گروه، پیش آزمون به عمل آورند.

-        بررسی كنند كدام دانش‌آموزان به تمرین بیش‌تر نیاز دارند.

-        دستورالعمل‌ها را بر اساس نتایج به دست آمده مورد تجدید نظر مداوم قرار دهند.

-        روی كار آمدی مهارتهای تدریس خود تأمل كنند.

-        با در نظر گرفتن توانایی‌ها و زمینه‌هایی كه به پیشرفت نیاز دارند، با دانش‌آموزان مشورت كنند.

-        از طریق هم گروه كردن دانش‌آموزان دارای درك كم‌تر با آنها كه درك بهتری نشان می‌دهند، تسهیلاتی مشابه آموزگار خصوصی فراهم آورند.

اكنون كه دریافتیم در ارزشیابی مبتنی بر دانش‌آموز، بر خلاف ارزشیابی سنتی، دانش‌آموزان، شركت كنندگان غیر فعالی نیستند و از اطلاعات حاصل از ارزشیابی برای بهبود یادگیری خود استفاده می‌كنند، باید بپرسیم كه چگونه می‌توانیم از ارزشیابی برای ایجاد حس مسئولیت در دانش‌آموزان و پیشرفت یادگیری آنان استفاده كنیم ( استیگینز، 2002).

دخالت دادن دانش‌آموزان در ارزشیابی به این معنا نیست كه تصمیم‌گیری درباره‌ی آنچه كه باید فراگرفته شود یا مورد امتحان قرار گیرد بر عهده‌ی دانش‌آموزان است و یا آن كه خودشان نمره‌هایشان را تعیین می‌كنند.  بلكه به این معناست كه از این طریق دانش‌آموزان یاد می‌گیرند چگونه از نتایج  بدست آمده از ارزشیابی، برای مدیریت یادگیری خود استفاده كنند.  به نحوه‌ی كه بدانند چگونه بهتر یاد می‌گیرند و برای رسیدن به مراحل بعدی برنامه‌ریزی كنند. زمانی می‌توانیم ادعا كنیم دانش آموزان در فرآیند ارزشیابی برای یادگیری شركت داده شده‌اند كه بتوانند از اطلاعات بدست آمده، برای رسیدن به هدف‌های آموزشی و اتخاذ تصمیم صحیح درباره‌ی فرآیند یادگیری، البته بسته به میزان پیشرفت قبلی، بهره گیرند.  به این معنا كه بدانند كار با كیفیت چگونه كاری است، به ارزشیابی خود بپردازند، از وضعیت فعلی خود آگاه شوند و برای رسیدن به هدف‌های آموزشی مشخص برنامه‌ریزی كنند.  دانش‌آموزانی كه در ارزشیابی خود دخالت دارند، ممكن است :

-        ویژگی‌های كار خود را مشخص كنند.  دانش‌آموزان به نمونه كارهای موفق دانش‌آموز ناشناسی نگاه می‌كنند كه معلم در اختیارشان گذاشته است و خصوصیاتی كه باعث شده است معلم آن‌ها را به عنوان كار قوی مطرح كند، یادداشت می‌كنند، بازبان كیفیت آشنا می‌شوند و مفهوم حقیقی عملكرد قوی را در می‌یابند.

-        نمونه كارهای واقعی را با توجه به راهنما نمره دهی ارزیابی كنند.  دانش آموزان می‌توانند ارزیابی خود را با در نظر گرفتن یكی از معیارهایی كه در راهنما آمده است، آغاز كنند و با توانا‌تر شدن در درك سایر معیارها، آن‌ها را نیز دخالت دهند.  همین‌طور كه دانش‌آموزان به تعیین مشخصات كار با كیفیت و نمره دادن به كارهای واقعی مشغول می‌شوند، عملكرد خود را بهتر ارزشیابی می‌كنند.  آنان با درك زبان راهنمای نمره دهی می‌توانند، نقاط قوت خود را بشناسند و برای بهبود كارهای خود برنامه‌ریزی ‌كنند.

-        نمونه كارهای بی نام و نشان را اصلاح كنند.  دانش‌آموزان پا را ارزشیابی فراتر می‌گذارند و با در نظر گرفتن برخی معیارها، كیفیت آن‌ها را بهبود می‌بخشد.  آنان می‌توانند به اصلاح نمونه‌ها بپردازند ویا پیشنهاداتی را برای بهبود كار به او گوشزد كنند.  این فعالیت به دانش‌آموزان كمك می‌كند دریابند كه پیش از اصلاح كار خودشان، باید چه كارهایی انجام دهند.

-        آزمون‌های تمرینی را بر اساس میزان درك‌شان از هدف‌های آموزشی و مفاهیم اساسی موضوع درس طرح كنند.  دانش‌آموزان می‌توانند این كار را در گروههای دو نفری انجام دهند و با هم پیرامون آنچه باید در آزمون‌ها گنجانده شود، گفت‌گو و پاسخنامه‌ی آزمون را تهیه كنند.

-        با دانش‌آموزان دیگر پیرامون پیشرفت‌شان صحبت كنند و تعیین كنند چه زمانی به موفقیت نزدیك می‌شوند.  وقتی دانش‌آموزان كیفیت كار خود را شرح می‌دهند، از خودشان و موضوعی كه برای یادگرفتن آن تلاش كرده‌اند، درك عمیق‌تری پیدا می‌كنند، آنان می‌توانند به عوامل مؤثر در پیشرفت‌شان اشاره كنند و از این طریق دیگران را نیز در موفقیت‌شان سهیم سازند ( موسوی ،1383).

زمانی كه هدف ما افزایش انگیزه‌ی دانش‌آموز و یادگیری بیش‌تر اواست، باز خوردهای سازنده، دانش‌آموز را به آنچه كه درست انجام داده است، راهنمایی می‌كنند و با اشاره‌ی دقیق به نقاط قوتش، به او كمك می‌كند كه این جنبه‌های مثبت را حتی بیش‌تر تقویت كند.   در مورد برخی دانش‌آموزان، این باز خوردها و اختصاص زمانی كافی برای واكنش دادن، كافی است.  برای دیگران ممكن است گفتگوی رو در رو و توضیح نقاط قوت ضروری باشد.  در حقیقت بازخورد مؤثر آموزگار به زبانی قابل فهم برای دانش‌آموز، به او می‌آموزد كه چرا پاسخی صحیح یا نادرست است.  علاوه بر این، دانش‌آموز با مقایسه‌ی كار خود با نمونه‌های ارائه شده از سوی آموزگار یا نمونه‌های نصب شده روی تخته‌ی اعلانات، می‌تواند كار خود را ارزشیابی و بازخوردكار خود را تهیه كند.

بازخوردهای توصیفی آموزگار باید به صورتی واضح و مفید، دانش‌آموز را در جهت پیشرفت راهنمایی كند.  این بازخوردهای توصیفی به جای آنكه مانند شیوه‌ی سنتی ارزشیابی، فقط خطاهای دانش‌آموز را نشان بدهند، سبب راهنمایی دانش‌آموزان در جهت عملكرد صحیح‌تر برای یادگیری می‌شوند.  توجه داشته باشید كه در یك بازخورد توصیفی صحیح، در هر زمان روی بهبود بخشیدن یك زمینه تأكید می‌شود.

در نهایت باید گفت، معلم در این شیوه‌ی ارزشیابی با گفتن این واقعیت به دانش‌آموز كه چقدر به هدف‌های تعیین شده نزدیك شده است و از او می‌خواهد كه در نهایت به چه جایگاهی برسد، تصویر بزرگ‌تری را پیش روی او می‌گشاید.  به علاوه، معلم با مطرح كردن پیشنهاد‌های متنوعی برای كاستن فاصله‌ی بین آنچه كه هستند و آنچه كه باید باشند، به آنان كمك می‌كند تا خلاقیت خود را در جهت ابداع راهكارهای فردی برای پیشرفت به كار گیرند ( موسوی، 1383).

مهارت خودارزشیابی

هدف نهایی این است كه دانش‌آموزان هدایت فرایند یادگیری را به عهده بگیرند، با وجود این، در اغلب موارد چگونگی رسیدن به این هدف مشخص نیست.  ارزشیابی برای یادگیری به دانش‌آموزان كمك می‌كند كه با پیشرفت در فراگیری مهارت خود ارزشیابی، فرایند یادگیری خود را تحت نظارت خود بگیرند.  اصول ارزشیابی برای یادگیری، به هم مربوطند درست همان‌طور كه دخالت دادن دانش‌آموزان در فرایند ارزشیابی باعث می‌شود ارزشیابی بیش‌تر به نوعی آموزش شبیه شود، آنان باید یادبگیرند كه با استفاده از بازخورد توصیفی معلم، به بهترین نحو ممكن خود را ارزشیابی كنند.  در این جا طرحی پیشنهاد می‌شود كه دانش‌آموزان براساس سه پرسش از خود، در جهت خودارزشیابی گام بر می‌دارند.  این پرسش‌ها عبارتند از :

1-    می‌خواهم به كجا برسم ؟

دانش‌آموزان برای پاسخگویی به این پرسش باید هدف‌های آموزشی را به نحو روشن بشناسند.  چنانچه دانش‌آموزان بدانند كه برای رسیدن به چه هدفی باید تلاش كنند، آسان‌تر یاد می‌گیرند.  آموزگاران موظفند كه نه تنها در آغاز هر بخش از درس، بلكه در تمامی مراحل آن، با ارائه توضیحات واضح و مداوم، در امر درك هدف یادگیری به دانش‌آموزان كمك كنند.  آموزگاران زمانی به این هدف دست پیدا می‌كنند كه :

-        جملاتی مانند ( مامی‌خواهیم یاد بگیریم كه 000) را برای بیان هدف‌های آموزشی به كار گیرند.

-        از دانش‌آموزان بخواهند هدف‌های آموزشی را با صدای بلند بخوانند و اگر پرسشی درباره‌ی آن‌ها دارند، مطرح كنند.

-        -آنچه را كه دانش‌آموزان باید انجام دهند، از آنچه كه باید یاد بگیرند، مجزا سازند.  در غیر این صورت، دستورالعمل‌ها ممكن است بر آموزش هدفدار سایه افكنند.

-        دانش آموزان را آگاه سازند كه چرا به یادگیری یك مفهوم یا مهارت نیاز دارند، گام بعدی چیست و چگونه با آموزه‌های پیشین و آینده مربوط می‌شود.

-        هدف‌های آموزشی را در كلاس درس پیاده كنند.

-        نمونه كارهای برجسته و نیز كارهای با كیفیت پائین رابه دانش‌آموزان نشان دهند تا آنان تفاوت‌ها را ببینند.

-        از دانش‌آموزان بخواهند هدف‌های آموزش را تكرار كنند و یا به زبان ساده بگویند كه یك هدف آموزشی از آنان چه می‌خواهد.

2-    در حال حاضر كجا هستم ؟

دانش‌آموزان می‌توانند نمونه كارهای خود را با نمونه كارهای بهتر و برجسته‌تر مقایسه وسعی كنند تفاوت‌ها را تشخیص دهند.  همچنین می‌توانند، از بازخوردهای سازنده‌ی معلم برای جمع‌آوری شواهدی از آنچه كه می‌دانند و آنچه كه برای رسیدن به هدف‌های تعیین شده انجام دهند، استفاده كنند.  آنان می‌توانند از پرسش‌هایی بهره بگیرند كه آموزگار برای وا داشتن دانش‌آموزان به انعكاس آنچه كه در راستای هدف‌های آموزشی آموخته‌اند، مطرح می‌كند.

3-    چگونه فاصله‌ام را كاهش دهم ؟

ارزشیابی برای یادگیری به دانش‌آموزان كمك می‌كند كه برای حركت از موقعیت فعلی به سمت رسیدن به هدف نهایی چه كنند.  دانش‌آموزان باید بدانند كه برای رسیدن به هدف‌های مورد نظر، شركت فعالانه در هدف آفرینی، تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از ارزشیابی و اندیشیدن به طرحی برای دستیابی به هدف‌های بعدی، ضروری است.  دانش‌آموزان باید راهكارهای مبتنی بر پرسش و پاسخ را برای از بین بردن فاصله‌ی موجود تا هدف نهایی بیاموزند.

مثلاً از خود بپرسند :  چه كنم كه كیفیت كارم بالاتر رود ؟ برای ایجاد این تغیییر به چه نوع كمك خاصی نیازمندم ؟ از چه كسی می‌توانم كمك بگیرم ؟ به چه منابعی احتیاج دارم ؟ ( شاپیوس[22]، 2002).

همه‌ی دانش‌آموزان خوب یاد می‌گیرند

یاد گرفتن خود ارزشیابی و خوكردن به مهارت‌های آن، در حیطه‌ی توانایی همه‌ی دانش‌آموزان است.  دانش‌آموزان با ارزشیابی منظم خود، مسئولیت بیش‌تر در قبال یادگیری‌شان برعهده می‌گیرند.  در حقیقت، استفاده‌ی صحیح از روش ارزشیابی برای یادگیری، از جمله ابزارهای آموزشی آموزگاران با تجربه به منظور ایجاد اعتماد به نفس در فراگیران است.  این روش، موقعیتی را فراهم می‌آورد تا دانش‌آموزان فرآیند یادگیری خود را زیر نظر بگیرند و در این زمینه با دیگران گفت‌و‌گو كنند.  همان طور كه واكنش دانش‌آموزان به نمره متفاوت است.  برخی آن را تشویق و برخی آن را تنبیه می‌پندارند.  آنانی كه موفق بوده‌اند، به تلاش خود ادامه می‌دهند و آنانی كه موفق نبوده‌اند، ممكن است از تلاش كردن باز مانند.  اما همه‌ی دانش‌آموزان به آن نوع از ارزشیابی كه موفقیت را مورد توجه دارد نه سنجش را، پاسخ مثبت می‌دهند.

معلمان می‌توانند با تلاش مداوم، درستی ارزشیابی‌های روزانه‌ی خود را بهبود بخشند، باز خوردهای توصیفی را كه به دانش آموزان عرضه می‌كنند، آموزنده‌تر سازند و میزان دخالت دانش‌آموزان را در فرآیند ارزشیابی بیش‌تر كنند.  در نهایت، به كارگیری چنین روشی، به منزله‌ی استفاده از نوعی ابزار به منظور پیشرفت آموزشی است كه به پرورش دانش‌آموزان مسئول، با انگیزه و خود هدایت‌گر منجر می‌شود ( شاپیوس، 2002).

سخن آخر و جمع‌بندی

با توجه به آنچه گذشت بهتر است معلم از روش خود‌سنجی و هم سال سنجی نیز بهره ببرد، یعنی هر از چند گاهی از دانش‌آموز بخواهد عملكرد ( آثار و نتایج فعالیتهای یادگیری)خود را ارزشیابی نماید.  این روش باید با دقت و وسواس به كار گرفته شود.  اساسی‌ترین شرط ضروری برای استفاده از روش خود‌سنجی آگاهی دانش‌آموز از معیارها و ملاك‌ها است.خودسنجی عبارت است از ارزشیابی فرد از عملكرد و فعالیتهای یادگیری خودش و همسال‌سنجی عبارت است از : رزشیابی دانش‌آموز از عملكرد و فعالیتهای یادگیری همسالانش.  هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالان است.

همچنین خود آگاهی و افزایش حس مراقبت از فرآیند یادگیری نیز از اهداف دیگر به كارگیری این دو روش است.  پژوهشی نشان داده است كه تركیب خودسنجی با ارزشیابی معلم بر عملكرد یادگیرنده تأثیر مثبت دارد ( اولینا، 2002 )

براین اساس بهتر است معلم بر خودسنجی‌ها و هم‌سال سنجی‌ها نظارت داشته باشد و خود هم از عملكرد دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورد.

در همسال‌سنجی، رشد خود‌آگاهی دانش‌آموز را به دامنه‌های دیگر می‌كشاند، زیرا در هنگام داوری درباره‌ی عملكرد دانش‌آموز دیگر، احساس مسئولیت خواهد كرد كه داوری‌اش دقیق‌تر باشد.  در عین بررسی و تحلیل عملكرد هم‌سال، خود یك فعالیت فكری سازنده است.

خود سنجی و همسال‌سنجی را زمانی باید به كار برد كه لازم است دانش‌آموز نسبت به یادگیری‌اش خود‌آگاهی بیشتری پیدا كند. در پایان برای اجرای بهتر این روش به نكاتی اشاره می‌شود ( حسنی و احمدی، 1384).

-        برای ایجاد زمینه‌ی مناسب اجرای خود سنجی و همسال‌سنجی لازم است دانش‌آموزان از معیارها و ملاك‌های كار و فعالیت مورد ارزشیابی آگاهی داشته باشند.

-        در صورت امكان می‌توانید از خود دانش‌آموزان در تهیه معیارها و ملاك‌ها كمك بگیرید.  این كار، تجربه مفیدی برای دانش‌آموزان خواهد بود و احساس مسئولیت آنها را گسترش می‌دهد.

-        تلاش كنید موقعیتی را فراهم سازید كه دانش‌آموزان احساس كنند در ارزشیابی از كار خودشان آزاد هستند.

-        در هنگام اجرای همسال‌سنجی، تلاش كنید شرایطی را فراهم كنید كه دانش‌آموز احساس نماید در هنگام ارزشیابی از كار دیگران در واقع خودش را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد.  این باعث می‌شود سوگیری در كار دانش‌آموزان كاهش یابد، یعنی آنها باید احساس كنند همان‌گونه كه دیگران را ارزشیابی می‌كنند، خودشان نیز ارزشیابی می‌شوند.

-        سعی كنید از نتایج این ارزشیابی‌ها در گزارش پایانی كمتر استفاده كنید.  از نتایج این ارزشیابی‌ها بیشتر در بهبود فرآیند یادگیری استفاده كنید و در صورتی كه برای گزارش پایانی از آنها استفاده می‌كنید با ارزشیابی‌های خودتان تركیب كنید.

-        فرصت خود ارزشیابی را پیوسته برای دانش‌آموزان فراهم سازید.

-        به دانش آموزان بیاموزید كه در ارزشیابی، از بازخورد توصیفی به جای نمره یا رتبه استفاده كنند.

-        در بازخوردهای توصیفی، وضعیت پیشرفت دانش‌آموز توصیف شود، یعنی ضعف‌ها و قوت‌ها بیان شود و در صورت امكان رهنمودهایی نیز داده شود ( حسنی و احمدی، 1384 )

به پیوست این مقاله دو برگ فرم مربوط به مراحل تهیه و اجرای ابزارهای روشهای ارزشیابی مستمر و چك لیست بررسی ارزشیابی توسط همكلاسان كه توسط نگارنده تنظیم شده ضمیمه شده است.  امید است مورد استفاده معلمان و برنامه‌ریزان قرار گیرد.

 

 

آمار وبلاگ

  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :

ساعت فلش

سخن روز